Un adolescent capable de passer des heures sur un jeu vidéo, de traverser une ville pour un événement qui l’intéresse ou de chercher longuement l’objet qui lui tient à cœur manque-t-il vraiment de motivation ? Pour Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l’éducation, chercheur à LaPsyDÉ, le problème est ailleurs : « Ils ne manquent pas de motivation. Ils sont démotivés pour l’école. »
Face à un adolescent démotivé à l’école, il serait donc réducteur de conclure à un manque d’effort ou de volonté. Cette démotivation interroge aussi les conditions dans lesquelles les adolescents apprennent et la place que l’école leur accorde.
À l’occasion des mobilisations lycéennes de l’automne 2026, nous avons interrogé Grégoire Borst sur ce que les neurosciences et la psychologie du développement permettent de comprendre de ce désengagement scolaire. Et sur ce que l’école pourrait changer pour créer les conditions de leur motivation.
L’essentiel à retenir
Un adolescent démotivé à l’école ne manque pas nécessairement de motivation : il peut être extrêmement persévérant dans les activités qui ont du sens pour lui.
À l’adolescence, la sensibilité à la récompense est particulièrement forte. Comprendre l’intérêt d’un apprentissage favorise donc l’engagement dans un effort cognitivement coûteux.
Le manque de sommeil, le stress, le mal-être psychologique ou une évaluation principalement vécue comme une sanction peuvent contribuer au désengagement scolaire.
Ni le téléphone ni les écrans ne suffisent à expliquer cette démotivation : apprendre à s’autoréguler compte autant que poser des limites.
Pour Grégoire Borst, redonner aux adolescents une place dans les décisions qui les concernent, développer leur autonomie et mieux écouter leurs propositions font aussi partie des leviers à explorer.
Les adolescents manquent-ils vraiment de motivation ?
Un adolescent démotivé à l’école n’est pas nécessairement un adolescent qui manque de motivation. À cet âge, l’engagement peut au contraire être très fort lorsque l’activité présente du sens, procure une satisfaction ou permet de trouver sa place parmi les autres. La question est donc moins de savoir pourquoi les adolescents ne veulent plus faire d’efforts que de comprendre pourquoi leur motivation peut s’effondrer lorsqu’il s’agit de l’école.
Motivation et démotivation scolaire : de quoi parle-t-on ?
La motivation scolaire n’est pas une qualité fixe que l’élève posséderait ou non. Même si Grégoire Borst ne le mentionne pas dans l'épisode, le chercheur Rolland Viau est régulièrement cité sur le sujet. Il est d'ailleurs l'auteur de l'ouvrage, La motivation en contexte scolaire, aux éditions De Boeck.
Rolland Viau définit la motivation scoalire comme un « état dynamique » qui dépend à la fois de la perception que l’élève a de lui-même et de son environnement, et qui l’amène à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer pour atteindre un objectif.
Dans son modèle, la motivation dépend notamment :
de la valeur que l’élève accorde à l’activité ;
du sentiment qu’il a d’être capable de la réussir ;
et du degré de contrôle qu’il pense pouvoir exercer sur son déroulement.
La démotivation scolaire peut alors se manifester par :
une difficulté à se mettre au travail ;
une perte d’intérêt ;
une baisse de la persévérance ;
ou encore un sentiment que les efforts ne servent à rien.
Elle ne signifie pas nécessairement que l’adolescent n’est plus capable de s’investir.
« Ils sont démotivés pour l’école »
Pour Grégoire Borst, il faut donc se méfier du jugement qui consiste à présenter les adolescents comme une génération qui ne voudrait plus faire d’efforts.
« Ils sont capables de traverser toute une ville pour aller dans un truc qui a été annoncé par un YouTuber, x ou y. Ils sont capables, s'ils jouent à un jeu vidéo, d'être extrêmement persévérants pendant extrêmement longtemps. Ils sont capables d'aller chercher pendant des heures la petite pièce qui fera que leur outfit sera absolument parfait. »
Le constat qu’il en tire est sans ambiguïté :
« Ils ne manquent pas de motivation. Ils sont démotivés pour l'école. »
Ce déplacement est essentiel. Il invite à ne plus considérer la démotivation comme un défaut propre à l’adolescent, mais à s’interroger sur ce qui favorise ou freine son engagement scolaire.
La motivation en contexte scolaire de Rolland Viau, aux éditions De Boeck
Comment fonctionne la motivation dans le cerveau adolescent ?
À l’adolescence, les régions cérébrales liées aux émotions, à la motivation et à la récompense sont particulièrement actives, tandis que le cortex préfrontal, impliqué notamment dans la régulation et la prise de décision, poursuit sa maturation. Une activité coûteuse cognitivement est donc d’autant plus difficile à investir que l’adolescent n’en perçoit ni le sens ni la récompense.
Le cerveau de l'adolescent est particulièrement sensible à la récompense
À la puberté, le développement du cerveau est loin d’être terminé. Le système limbique, impliqué notamment dans les émotions, la motivation et le circuit de la récompense, est déjà très actif, alors que le cortex préfrontal continue de mûrir jusqu’au début de l’âge adulte.
Ce décalage contribue à expliquer certaines caractéristiques de l’adolescence :
une plus grande sensibilité aux récompenses attendues ;
une forte importance accordée au regard des autres ;
une tendance accrue à prendre des risques, notamment en présence de pairs.
« Ils sont beaucoup plus sensibles aux récompenses espérées », précise Grégoire Borst.
Cette sensibilité peut devenir un puissant moteur de motivation lorsqu’une activité procure du plaisir, une reconnaissance sociale, un sentiment de progression ou un objectif clairement identifié. À l’inverse, certaines tâches scolaires peuvent susciter peu d’engagement lorsqu’elles apparaissent déconnectées de tout bénéfice perceptible.
Pourquoi apprendre sans comprendre « à quoi ça sert » devient difficile
Apprendre demande un effort. Apprendre à apprendre, se concentrer, retenir une information, résoudre un problème ou persévérer face à une difficulté mobilise des ressources cognitives importantes.
Grégoire Borst résume ainsi l’enjeu :
« Vous pouvez pas demander à des adolescents de s'engager dans des situations d'apprentissage qui sont extrêmement coûteuses pour eux. Parce qu'en fait, il n'y a pas d'apprentissage qui ne soit pas coûteux d'un point de vue cognitif sans qu'il y ait une anticipation potentielle d'une récompense. »
Cette récompense ne prend pas seulement la forme d’une note ou d’un avantage matériel. Elle peut être :
le plaisir de comprendre ;
le sentiment de progresser ;
la reconnaissance d’un enseignant ou de ses pairs ;
l’atteinte d’un objectif ;
ou simplement la compréhension de l’utilité de ce que l’on apprend.
Lorsque cette perspective disparaît, l’effort scolaire peut perdre une partie de son sens.
L’école donne-t-elle suffisamment de sens aux apprentissages ?
Les adolescents peuvent accepter l’effort, mais ils ont besoin de comprendre ce qui le justifie. À l’heure d’Internet et de l’intelligence artificielle, dire qu’une connaissance « sera utile plus tard » ne suffit plus toujours. L’école doit pouvoir expliquer pourquoi acquérir des savoirs fiables reste indispensable pour comprendre le monde, raisonner et exercer son esprit critique.
L’IA rend-elle les connaissances scolaires inutiles ?
L’essor de l’intelligence artificielle générative peut donner l’impression qu’il n’est plus nécessaire d’apprendre certaines connaissances : une information peut désormais être retrouvée ou générée en quelques secondes.
Pour Grégoire Borst, ce raisonnement est trompeur.
« À l'heure de l'IA, à l'heure d'Internet, ça reste absolument capital d'avoir un ensemble de connaissances qui sont des connaissances fiables, notamment parce qu'elles ont été enseignées dans le cadre scolaire. »
Disposer de connaissances solides permet :
de comparer une information ;
d’en repérer les incohérences ;
de questionner une réponse produite par une IA ;
ou encore d’identifier un raisonnement trompeur.
« Pour finalement exercer une pensée critique, on a besoin d'avoir un socle de connaissances qui soit un socle de connaissances vérifiées. Et ça, c'est l'école qui peut nous le donner », renchérit Grégoire Borst.
La question n’est donc pas de savoir s’il faut encore apprendre, mais d’expliciter davantage pourquoi on apprend. Pour un adolescent, comprendre la finalité d’un savoir peut contribuer à transformer une tâche imposée en objectif qui mérite un effort.
Développer aussi les compétences psychosociales
Communiquer, coopérer, réguler ses comportements, exercer sa maîtrise de soi ou prendre des décisions font partie des compétences psychosociales que Grégoire Borst juge encore insuffisamment travaillées, notamment dans le secondaire.
« Les meilleurs prédicteurs aujourd'hui de l'employabilité, ce sont les compétences psychosociales, c'est-à-dire votre capacité de communication, votre capacité à autoréguler vos comportements, votre maîtrise de soi, c'est votre capacité à coopérer. »
Il ne s’agit pas d’opposer savoirs et compétences. Les connaissances offrent des repères pour penser ; les compétences psychosociales permettent d’apprendre avec les autres, de persévérer et de gagner progressivement en autonomie.
©Shvetsa
Le système d’évaluation peut-il démotiver les adolescents ?
Lorsque l’évaluation sert surtout à classer et que la mauvaise note devient la principale conséquence anticipée du travail scolaire, elle peut alimenter une motivation d’évitement : l’élève ne travaille plus d’abord pour apprendre ou progresser, mais pour éviter une mauvaise note ou l’échec.
Pour Grégoire Borst, cette logique pose un problème particulier aux élèves déjà en difficulté :
« Si vous êtes un mauvais élève, vous anticipez surtout d’essayer d’éviter une punition. C’est-à-dire la mauvaise note. »
L’évaluation peut alors renforcer le sentiment d’échec plutôt que soutenir l’engagement.
Quand la compétition renforce les inégalités
Le problème apparaît également lorsque des situations d’apprentissage deviennent des compétitions entre élèves.
Grégoire Borst donne l’exemple d’un rallye lecture organisé dans une classe de CM1. Lire plusieurs ouvrages et répondre à des questions lui paraît être une excellente activité. Mais un classement final récompense les élèves arrivés en tête.
« Ce que je ne comprends pas, c'est pourquoi on n'a pas pu s'empêcher de rajouter une dimension compétition dans cette histoire », regrette-t-il.
Or tous les enfants ne partent pas avec les mêmes acquis ni avec les mêmes ressources à la maison. Le classement risque donc de refléter en partie ces écarts initiaux et de conforter certains élèves dans l’idée qu’ils sont moins bons que les autres.
« À partir du moment où vous faites rentrer la compétition dans une activité, vous faites rentrer les inégalités. »
La question n’est pas de supprimer tout défi ou toute exigence, mais de regarder ce que la comparaison systématique produit sur le rapport aux apprentissages.
Évaluer la progression plutôt que seulement le classement
Grégoire Borst invite davantage à regarder le chemin parcouru par chaque élève. Il parle à ce sujet d’éducabilité : chacun part d’un niveau différent, mais chacun doit pouvoir progresser.
« Ce qui est un enjeu pour les apprentissages, c'est plutôt votre courbe d'apprentissage personnel. C'est comment vous progressez par rapport à vous-même. »
Un élève peut donc avoir énormément progressé sans atteindre encore le niveau d’un camarade parti avec davantage d’acquis.
Cette approche n’exclut pas le collectif. Grégoire Borst évoque aussi le tutorat entre pairs, les activités coopératives ou certaines évaluations en groupe. Dans le rallye lecture, par exemple, l’objectif pourrait être que toute la classe progresse plutôt que de déterminer qui lit le mieux.
Peut-on être motivé à l’école quand on est épuisé ?
Avant d’interroger la volonté d’un adolescent, il faut également regarder s’il dispose des conditions physiologiques nécessaires pour apprendre. Le décalage naturel du rythme de sommeil à la puberté, associé à des horaires scolaires matinaux et à des journées chargées, peut conduire à une dette chronique de sommeil. Or le manque de sommeil affecte :
l’attention ;
les apprentissages ;
et la santé mentale.
Le rythme biologique des adolescents n’est pas celui des adultes
À la puberté, le rythme biologique des adolescents se décale naturellement. Les adolescents ont tendance à s’endormir plus tard qu’au cours de l’enfance, alors même que leurs besoins restent importants.
Grégoire Borst rappelle qu’au début du collège, ils ont encore besoin de 9 à 11 heures de sommeil par nuit, puis de 8 à 10 heures au cours de l’adolescence.
« Comme ils vont se coucher tard, si vous faites commencer les cours trop tôt, en fait, ils n'ont pas matériellement le temps de dormir suffisamment. »
Le problème ne se limite pas au réveil difficile du matin. Le déficit de sommeil réduit les capacités d’attention et complique les apprentissages. Il peut aussi fragiliser la santé mentale.
Cela pose la question des horaires scolaires, notamment pour les élèves qui ajoutent aux journées de cours des durées de transport importantes.
Des journées scolaires et une charge de travail difficiles à soutenir
Les adolescents doivent également composer avec des journées de cours denses, auxquelles s’ajoutent les devoirs, les révisions et parfois le travail pendant les week-ends ou les vacances.
Pour Grégoire Borst, cette organisation mérite d’être interrogée à partir d’un critère simple :
« Si vous additionnez tous ces temps de travail, aucun employé n'accepterait ces conditions de travail. »
Lorsqu’un lycéen semble ne plus vouloir travailler après une journée entière passée en cours, sa réaction ne traduit donc pas nécessairement un manque de motivation. Elle peut aussi être celle d’une personne fatiguée ou saturée, qui ne dispose plus des ressources nécessaires pour fournir un nouvel effort cognitif.
Reconnaître ces limites ne revient pas à diminuer les exigences scolaires. Il s’agit plutôt de créer les conditions qui permettent réellement aux adolescents de s’y engager.
©Mizunokozuki
Santé mentale et démotivation scolaire : peut-on apprendre quand on va mal ?
Stress chronique, anxiété, solitude ou symptômes dépressifs ne restent pas à la porte de la classe. La santé mentale influence directement la disponibilité cognitive nécessaire pour apprendre. Elle peut donc devenir une cause importante de désengagement scolaire.
Les données issues de l’étude EnCLASS montrent que le mal-être adolescent est loin d’être marginal. Grégoire Borst rappelle notamment l’augmentation du sentiment de solitude au collège et au lycée ainsi qu’une fréquence importante des symptômes anxio-dépressifs, particulièrement chez les filles.
Selon les résultats EnCLASS 2024, 19 % des lycéens présentent un risque important de dépression. Parmi les symptômes les plus fréquemment rapportés figurent :
le manque d’énergie (58 %) ;
les difficultés de concentration (44 %) ;
le sentiment de découragement (42 %).
Près d’un lycéen sur cinq déclare également se sentir seul la plupart du temps ou toujours.
Ces difficultés peuvent affecter la concentration, la persévérance et la capacité à se projeter dans les apprentissages.
Le stress scolaire peut aussi alimenter le désengagement
Certaines étapes de la scolarité accentuent cette pression. Grégoire Borst cite notamment Parcoursup, qu’il décrit comme une période de stress prolongé pour les lycéens.
« C'est 1,6 million d'adolescents qui, pendant deux ans, sont en situation de stress chronique, alors que leur cerveau a, par définition, des difficultés de gestion du stress. »
Aux résultats scolaires et à l’orientation peuvent s’ajouter la peur de l’échec, les attentes familiales ou un environnement social et international anxiogène.
La démotivation peut alors devenir une forme de retrait face à une accumulation de contraintes et d’incertitudes.
Des besoins croissants, mais peu de professionnels disponibles
Cette réalité pose aussi la question de l’accompagnement dans les établissements. Lors des mobilisations lycéennes, les adolescents ont notamment réclamé davantage de personnel médico-social.
« En France, on a 1 psychologue de l'Éducation nationale pour 1 600 élèves. »
Avant de chercher comment pousser un adolescent à travailler davantage, il faut parfois pouvoir identifier et prendre en charge ce qui l’empêche d’être disponible pour apprendre.
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Le téléphone est-il vraiment responsable de la démotivation des adolescents ?
Si les écrans peuvent perturber le sommeil, capter l’attention ou amplifier certaines difficultés, ils n’expliquent pas à eux seuls la démotivation scolaire. Focaliser toute la réponse sur leur interdiction risque de faire oublier les autres facteurs : conditions d’apprentissage, santé mentale, manque de sens ou apprentissage insuffisant de l’autorégulation.
Grégoire Borst connaît particulièrement bien le sujet : il faisait partie de la commission d’experts chargée en 2024 par Emmanuel Macron d’évaluer l’impact de l’exposition des jeunes aux écrans.
Interdire le téléphone suffit-il à résoudre le problème ?
Dans les établissements scolaires, notifications, messageries et réseaux sociaux peuvent évidemment entrer en concurrence avec les apprentissages. Utilisés tard le soir, les smartphones peuvent aussi repousser l’heure du coucher.
Mais pour Grégoire Borst, l’interdiction ne constitue pas à elle seule une politique éducative.
« Le gouvernement a essentiellement retenu les mesures restrictives [du rapport]. »
Dans son rapport remis le 30 avril 2024, la commission proposait de renforcer l’effectivité de l’interdiction au collège. Pour les lycéens, elle défendait plutôt un cadre partagé sur la place et l’usage du téléphone, adapté à leur âge et à l’objectif progressif d’autonomie.
Cette distinction pose une question centrale : comment apprendre à réguler un comportement si la seule réponse proposée consiste à le supprimer ?
Grégoire Borst défend davantage une logique de friction :
rendre l’accès au téléphone moins immédiat ;
créer des espaces ou des temps où il n’est pas disponible ;
et accompagner progressivement les adolescents dans la régulation de leurs usages.
Apprendre à utiliser le numérique plutôt que seulement l’interdire
Le rapport de la commission Écrans proposait une approche beaucoup plus large, qui associait :
limitations ;
éducation au numérique ;
accompagnement des parents ;
réflexion sur les besoins des jeunes.
Un lycéen devra tôt ou tard gérer seul son téléphone, ses réseaux sociaux et les nombreuses sollicitations numériques auxquelles il est exposé. L’école peut aussi devenir un lieu où il apprend :
à différer une consultation ;
à comprendre les mécanismes qui captent son attention ;
à choisir quand l’usage du smartphone est pertinent.
Cette responsabilisation rejoint les compétences psychosociales évoquées plus haut : maîtrise de soi, prise de décision et autorégulation ne s’acquièrent pas uniquement par l’interdiction.
Derrière les écrans, quelle place laisse-t-on aux adolescents ?
Les réseaux sociaux répondent aussi à des besoins de socialisation. Or les adolescents disposent parallèlement de peu d’espaces gratuits où se retrouver librement.
Répondre aux usages numériques suppose donc également de réfléchir aux alternatives proposées : des lieux pour se rencontrer, discuter ou simplement passer du temps ensemble.
Le téléphone redevient alors ce qu’il devrait être dans la réflexion sur la démotivation scolaire : un facteur parmi d’autres, et non une explication commode qui dispenserait de questionner l’environnement dans lequel les adolescents grandissent et apprennent.
Rapport de la commission d’experts chargée en 2024 par Emmanuel Macron d’évaluer l’impact de l’exposition des jeunes aux écrans.
Et si la démotivation venait aussi du manque de confiance accordée aux adolescents ?
Motiver un adolescent suppose aussi de le considérer comme une personne capable de comprendre, de participer aux décisions et d’apprendre progressivement à s’autoréguler. Or les lycéens restent souvent destinataires de règles ou de politiques pensées pour eux, mais rarement avec eux.
Une école pensée pour les adolescents… sans les adolescents ?
Donner la parole aux jeunes ne consiste pas seulement à leur demander ce qui ne va pas. Encore faut-il les considérer comme capables de proposer des solutions.
« On leur demande beaucoup quels sont leurs problèmes. On leur demande très peu quelles sont leurs solutions », explique Grégoire Borst.
Être interrogé sur une difficulté ne produit pas le même effet que participer à sa résolution. Dans le second cas, l’adolescent devient acteur des décisions qui concernent sa vie quotidienne.
Cette possibilité d’agir renvoie à l’agentivité : le sentiment de pouvoir exercer une influence sur son environnement et sur ce qui nous arrive. À l’école, elle peut concerner des sujets très concrets :
certains espaces ;
les règles d’usage du téléphone ;
les modalités de travail collectif ;
les dispositifs destinés à améliorer le bien-être...
La démotivation ne naît évidemment pas uniquement d’un manque de participation. Mais il est difficile de demander aux adolescents de s’engager pleinement dans une institution lorsqu’ils ont le sentiment d’avoir peu de prise sur leur environnement.
Des villes à hauteur d’enfant, mais rarement à hauteur d’adolescent
La place réellement accordée aux adolescents ne se joue pas seulement à l’école. Elle se lit aussi dans les espaces que la société leur réserve.
De nombreuses réflexions portent aujourd’hui sur la manière de concevoir des villes « à hauteur d’enfant ». Pour Grégoire Borst, les adolescents restent pourtant souvent les oubliés de cette transformation.
Parce qu’ils possèdent déjà une taille et une autonomie proches de celles des adultes, nous semblons considérer qu’ils peuvent simplement s’adapter aux espaces conçus pour ces derniers. Pourtant, leurs besoins restent spécifiques, notamment en matière de rencontres et de socialisation.
Les lieux où ils peuvent se retrouver librement, gratuitement et sans nécessairement consommer sont rares. Grégoire Borst évoque ainsi des adolescents qui se réfugient parfois dans des endroits inattendus, jusqu’à une laverie automatique, simplement pour pouvoir être ensemble.
Le paradoxe est frappant : nous nous inquiétons de la place prise par les écrans dans leur sociabilité tout en réduisant les espaces physiques dans lesquels ils peuvent se rencontrer autrement.
Cette réflexion vaut aussi à l’intérieur des établissements, où l’architecture scolaire et l’aménagement des espaces influencent les relations, les usages et les possibilités de coopération. Une salle de classe et son mobilier ne sont jamais totalement neutres :
« Quand vous mettez toutes les chaises en rang d'oignon et que vous mettez une estrade avec un bureau en haut, ça dit quelque chose de la relation pédagogique. »
Penser les lieux à hauteur d’adolescent revient aussi à se demander quelles formes de relations, d’autonomie et de coopération l’environnement rend possibles.
De l’autorité à l’alliance éducative
Faire davantage confiance aux adolescents ne signifie ni supprimer les règles ni leur laisser porter seuls la responsabilité de leurs choix.
Grégoire Borst défend plutôt l’idée d’une alliance éducative : les adultes continuent à poser un cadre, mais ils expliquent pourquoi il existe et accompagnent progressivement les jeunes vers l’autonomie.
Un adolescent peut comprendre :
pourquoi son sommeil doit être protégé ;
pourquoi certaines connaissances restent nécessaires ;
pourquoi son téléphone peut nuire à son attention...
Mais cette compréhension suppose autre chose qu’une succession d’interdictions et d’injonctions.
Écouter leur parole, expliquer les choix et leur laisser une part de décision ne signifie pas renoncer à l’autorité éducative. Cela revient à considérer l’adolescent comme un partenaire de son éducation, et non uniquement comme le destinataire des décisions prises par les adultes.
Comment redonner aux adolescents l’envie d’apprendre ?
Redonner aux adolescents l’envie d’apprendre ne consiste donc pas seulement à leur demander davantage d’efforts. La motivation dépend aussi des conditions dans lesquelles on leur demande d’apprendre, du sens qu’ils trouvent dans les savoirs, de leur sentiment de progresser et de la confiance que les adultes leur accordent.
Pour Grégoire Borst, l’une des premières étapes consiste justement à écouter davantage les principaux intéressés.
« Si on pouvait déjà les écouter vraiment, c'est-à-dire ne pas seulement faire semblant de les écouter, mais vraiment les écouter, et puis faire quelque chose de ce qu'ils nous disent, je pense qu'on aurait déjà fait un grand pas. »
Cette écoute ne signifie pas que les adolescents décident de tout. Elle suppose de reconnaître qu’ils peuvent comprendre les contraintes qui leur sont imposées, exprimer leurs besoins et participer à la recherche de solutions.
La question n’est donc peut-être pas seulement : comment motiver davantage les adolescents à l’école ? Elle est aussi : quelles conditions l’école doit-elle réunir pour leur donner envie et leur permettre de s’engager dans leurs apprentissages ?
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